Texto recuperado de: Sammons, P., Hillman, J., y Mortimore, P. (1998).
Características clave de las escuelas efectivas. México : Secretaría de
Educación Pública.
Pam Sammons
Josh Hilman
Peter Mortimore
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS
En esta sección describimos algunos factores clave de efectividad
identificados en nuestra revisión. Estos factores no deben considerarse como
independientes uno de otro, por lo cual destacamos varios vínculos entre
ellos que pueden ayudar a comprender mejor los posibles mecanismos de
efectividad. Aunque nuestra lista no pretende ser exhaustiva, proporciona un
resumen de la evidencia de investigación relevante que esperamos funcione
como un antecedente útil para quienes están relacionados en la promoción de
la efectividad y el mejoramiento escolar, así como los procesos de
autoevaluación y revisión de escuelas.
Once factores para las escuelas efectivas
1. Liderazgo profesional:
a) Firme y dirigido.
b) Enfoque participativo
c) Profesionistas sobresalientes
2. Visión y objetivos compartidos:
a) Unidad de propósito
b) Consistencia en la práctica
c) Colaboración y trabajo colegiado
3. Ambiente de aprendizaje:
a) Atmósfera ordenada
b) Ambiente de trabajo atractivo
4. Le enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar:
a) Optimización del tiempo de aprendizaje
b) Énfasis académico
c) Enfoque en el aprovechamiento
5. Enseñanza con propósito:
a) Organización eficiente
b) Claridad de propósitos
c) Práctica adaptable
6. Expectativas elevadas:
a) Expectativas globales elevadas
b) Comunicación de expectativas
c) Desafío intelectual
7. Reforzamiento Positivo:
a) Disciplina clara y justa
b) Retroalimentación
8. Seguimiento de avances
a) Seguimiento de desempeño del alumno
b) Evaluación del funcionamiento de la escuela
9. Derechos y responsabilidades de los Alumnos
a) Elevar la autoestima del alumno
b) Posiciones de responsabilidad
c) Control del trabajo.
10. Colaboración hogar – escuela
a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos
11. Una organización para el aprendizaje
a) Formación y actualización del personal académico basadas en la
escuela.
1. Liderazgo profesional
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el
liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray
(1990) argumenta que “la importancia del liderazgo de la dirección es uno de
los mensajes más claros que no ofrece la investigación sobre efectividad
escolar”. Señala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas
efectivas con liderazgo débil en las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de
Educación de los Estados Unidos de América | United States Department of
Education (1987)| concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y
mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o
directores, más que el de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes
de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de
organización escolar. [1] Así el liderazgo de los directores es una marcada
característica de la investigación británica[2] y americana[3], no obstante,
aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de los directores y
la verificación de calidad, no se han considerado de importancia en países
como Holanda.[4] Hallinger y Leithwood (1994) han argumentado que se requiere
mayor investigación comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes
individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta
fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación
con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el
cambio.
Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que
los diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas
y se ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en
las escuelas. Como concluyeron Bossert et al (1982), “ningún estilo simple de
dirección parece ser apropiado para todas las escuelas... los directores
deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a su propia
situación local” (p. 38). Sin embargo, una revisión de la literatura revela
que se han encontrado con frecuencia tres características asociadas con el
liderazgo exitoso. Éstas son: fuerza en los propósitos; involucrar al cuerpo
académico en la toma de decisiones; y, autoridad profesional en los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
a) Firme y dirigido.
El liderazgo efectivo es por lo general firme y con propósito. Aunque
algunos estudios de caso han mostrado ejemplos aislados de escuelas donde el
liderazgo central lo representa otro individuo, la mayoría ha demostrado que
el director (a) es el agente clave que contribuye al cambio de muchos de los
factores que afectan la efectividad escolar. [5]
Las investigaciones muestran que los líderes excepcionales tienden a ser
dinámicos. Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico
de selección y reemplazo de maestros”[6], aunque la investigación en
Louisiana[7] enfatizó que esto sucede principalmente en los primeros años del
periodo de un director o directora durante una campaña de mejoramiento. Una
vez que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la
efectividad, la estabilidad tiende a recuperarse en las escuelas secundarias
efectivas. Sammons et al (1994c) reportan resultados internos donde sugieren
que en las escuelas efectivas los jefes consideran prioritario el
reclutamiento y también señalan la importancia del consenso y la unidad de
propósitos entre el equipo de funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro
de la escuela.
Otro aspecto del liderazgo firme es la intercesión, la habilidad de
mediar o amortiguar los agentes de cambio negativos, de desafiar y hasta
violar lineamientos externos.[8] La autonomía creciente de las escuelas en
años recientes ha reducido la necesidad de este tipo de actividad, pero ha
incrementado el margen para otro factor del liderazgo efectivo cuya
importancia se ha demostrado en algunos estudios, como es el éxito para
obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la comunidad local.[9]
Una serie de estudios ha hecho hincapié en el papel clave del liderazgo
para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela. [10]
Mejorar muchos de los factores de la efectividad escolar o hacer cambios fundamentales
puede requerir apoyo de agencias externas, tales como autoridades locales de
educación, universidades o asesores, [11] y los líderes que triunfen
establecerán y se mantendrán en contacto regular con estas redes.[12] Sin
embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado
exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo
proviene del interior de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han señalado las largas horas que
trabajan los directores con efectividad,[13] el efecto de este factor es
difícil de determinar: solamente es efectivo cuando va acompañado de otros
factores. Puede fluctuar ampliamente durante periodos cortos de tiempo, y es
casi imposible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel
como medio para edificar una visión compartida y como una señal de carácter
distintivo del resto de los maestros.
b) Enfoque participativo.
Una segunda característica de los directores efectivos es la de compartir
la responsabilidad es de liderazgo con otros miembros del equipo de
funcionario de alto rango y la de involucrar de manera más general a los
maestros en la toma de decisiones. Moritmore et al. (1988ª), en su estudio
sobres escuelas primarias, mencionaron la participación del subdirector en
decisiones sobre políticas, la de los maestros en la dirección y planeación
del currículo, la consulta con los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de políticas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto
va unido a otra característica importante de una escuela: el grado en el cual
su cultura es colaborativa (ver el factor 2. Visión y objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias más grandes puede haber aún mayor
necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y
Tomlinson (1989) en su estudio de las escuelas secundarias enfatizaron la
importancia de liderazgo y dirección en los jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostró importantes
diferencias en efectividad departamental dentro de las escuelas.[14] En
estudios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994) resaltó tanto
la necesidad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio
señaló la importancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel
de jefe de departamento. La investigación en Holanda también ha señalado la
importancia del nivel departamental en las escuelas secundarias.[15]
Resumiendo estas dos primeras características, el liderazgo efectivo
requiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia
para trabajar, juzgar cuidadosamente cuándo tomar una decisión autónoma y
cuándo involucrar a otros, y reconocer la eficacia del papel del liderazgo en
diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo también es importante para
el desarrollo y mantenimiento de un propósito escolar común y un clima de
objetivos compartidos. (ver la discusión en el factor 2. Visión y objetivos
compartidos.)
c) Profesional sobresaliente.
En la mayoría de los casos un director efectivo no es simplemente el
administrador o director de mayor antigüedad, sino que en cierto sentido es
un profesional sobresaliente. Esto implica que se involucra y conoce lo que
sucede en el aula, incluyendo el currículo, estrategias de enseñanza y
seguimiento del progreso de los alumnos. [16] En la práctica esto implica
proveer de varios tipos de apoyo a los maestros, incluyendo tanto estímulos
como asistencia práctica.[17] También implica que el director debe proyectar
un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse
frecuentemente por la escuela, visitas a las aulas y conversaciones
informales con los maestros. [18] Asimismo se requiere evaluar la forma en
que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como “uno de los
pilares del liderazgo educacional”.
Por supuesto, este tipo de aproximación por sí misma tiene poco efecto
sobre la efectividad y sólo cuando se conjuga con otros factores que se han
mencionado, tales como énfasis en la enseñanza y aprendizaje, así como
inspecciones regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un
hecho que cada uno de los 11 factores clave que hemos identificado tiene
implicaciones para los líderes efectivos. Esto surge de la revisión minuciosa
de la literatura que hace Murphy (1989) con relación al liderazgo
instruccional. Es probable que la influencia de los directores en los niveles
de desempeño y avance de los estudiantes opere más en forma indirecta que
directa, al influir en la cultura de la escuela ay del persona, actitudes y
comportamiento que, a su vez, afectan las prácticas en el aula y la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje.
2. Visión y objetivos compartidos
La investigación ha demostrado que las escuelas son más efectivas cuando
el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela
y los pone en práctica mediante las formas sólidas de colaboración en el
trabajo y la toma de decisiones. Por ejemplo, la revisión de Lee, Byrk y
Smith (1993) de la literatura sobre organización de escuelas secundarias
efectivas resalta la importancia de tener un sentido de comunidad: “Elementos
de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicación efectiva, y
metas compartidas, dan sido identificados como cruciales para todo tipo de
organizaciones exitosas, no solamente las escuelas” (p.227). Otros han
llegado a conclusiones similares respecto a escuelas primarias. [19] Mientras
que el grado en que esto es posible está parcialmente en manos del director
(ver el factor 1. Liderazgo profesional), también depende de las
características más amplias de las escuelas, pues éstas no están,
necesariamente, determinadas por individuos particulares.
a) Unidad de propósito.
La mayoría de los estudios de organizaciones efectivas enfatiza sobre la
importancia de tener una visión compartida para elevar las aspiraciones de la
escuela y fomentar un propósito común. Esto es particularmente importante en
escuelas que han sido puestas a prueba para lograr objetivos difíciles,
mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen una
enorme presión exterior. [20] Tanto la investigación sobre efectividad
escolar como las evaluaciones de programas de mejoramiento de escuelas,
muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra
asociado a mejores resultados educacionales.[21] Rutter et al (1979)
enfatizaron que el ambiente de una escuela “recibirá gran influencia en la
medida que funcione como un todo coherente" y encontraron que la
presencia de un conjunto de valores compartidos en la escuela era conducente
tanto a un buen estado de ánimo como a una enseñanza efectiva. De manera
similar, Edmonds (1979) enfatizó la importancia de políticas generales para
toda la escuela y un acuerdo sobre las metas entre los maestros. La unidad en
los propósitos, particularmente cuando se combina con una actitud positiva
hacia el aprendizaje y hacia los alumnos, es un mecanismo poderoso para una
escolaridad efectiva. [22] Cohen (1983) también ha resaltado la necesidad de
objetivos instruccionales claros, públicos y con consenso.
En su discusión sobre la relativamente mayor efectividad de las escuelas
católicas para fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos
(por ejemplo, bajo nivel de deserción) en el contexto de Estados Unidos de
América, Lee, Byrk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes
normas institucionales y creencias compartidas que producen una “filosofía
educacional que esté bien alineada con objetivos de equidad social” (p.
230-321). En Irlanda del Norte, (1994) también ha concluido que las escuelas
más efectivas comparten metas comunes, incluyendo un compromiso con la
calidad en todos los aspectos de la v9d escolar, así como claras prioridades
organizacionales.
b) Consistencia en la práctica.
Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, se
encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consistente
a su trabajo y se adhieren a un enfoque común sobre asuntos como la
evaluación y la puesta en vigor de reglas y políticas con referencias a premiso
y sanciones (ver comentarios sobres los factores 7. Reforzamiento positivo y
8. Seguimiento de los avances). Desde luego, la consistencia en la práctica
de toda escuela será mucho más viable en un contexto reforzado por una unidad
de propósitos, como se expresa arriba. El trabajo de Cohen (1983) concluye
que la necesidad de que el currículo y los programas instruccionales estén
interrelacionados, especialmente en las escuelas primarias, sugieren que en
las escuelas más efectivas, las normas predominantes que otorgan autonomía
considerable a los maestros individuales tienen menos peso que las metas
compartidas por un personal profesional.
Mortimore et al. (1988a) encontraron que en las escuelas donde los
maestros adoptaron una práctica consistente con respecto a las pautas par el
uso del currículo escolar, había un efecto positivo en el adelanto de los
alumnos. Glenn (1981) obtuvo resultados similares. Rutter et al (1979) se
concentraron especialmente en actitudes consistentes en relación con la
disciplina, y demostraron que es más posible que los alumnos mantengan
principios y pautas de comportamiento cuando entienden que las normas de
disciplina se basan en “ expectativas generales establecidas por la escuela”,
más que en el capricho de un maestro. Los autores también resaltaron la
importancia de que los maestros realicen el papel de modelos positivos para
el estudiante (en su relación con los alumnos y los demás maestros), así como
en su actitud hacia la escuela. En su estudio de escuelas secundarias en Gales,
Reynolds (1976) también señaló la importancia de evitar un enfoque rígido y
coercitivo con respecto a la disciplina.
c) Colaboración y trabajo colegiado.
El trabajo colegiado y la colaboración son condiciones importantes para
la unidad de propósitos.[23] Como se vio en la sección sobre liderazgo, las
escuelas efectivas tienden a recibir participación constante del personal con
relación al funcionamiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter et al (1979)
encontraron que los alumnos lograban mayor éxito en escuelas con un proceso
de toma de decisiones en el que las opiniones de los maestros estaban
representadas y eran consideradas con seriedad. En primaria, Mortimore et al
(1988ª) también hicieron notar la importancia de que los maestros se
involucre en la toma de decisiones y la elaboración de pautas escolares,
creando un sentido de “propiedad”. Sin embargo, dicha participación
representa sólo un aspecto del trabajo colegiado. Hasta cierto punto, la
contribución al aprovechamiento llega a través de un fuerte sentido de
comunidad entre el personal y los alumnos, fomentado por relaciones
recíprocas de apoyo y respeto.[24] Esto también es resultado de que los
maestros compartan ideas, observándose y reotroalimentándose mutuamente,
aprendiendo unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de
enseñanza.[25]
3. Ambiente de aprendizaje
El ethos de una escuela está determinado en parte por la visión, los
valores, los objetivos de los maestros, la forma en que trabajan juntos y por
el clima en que se desempeñan los alumnos: el ambiente de aprendizaje. Las
características particulares que resultan de lo anterior, parecen traducirse
en un ambiente ordenado y un medio de trabajo atractivo.
a) Atmósfera ordenada
Es más probable que las escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez
de sitios caóticos. Muchos estudios han subrayado la importancia de mantener
un clima ordenado y orientado el trabajo.[26] Mortimore et al (1988ª) también
señalaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como
un ethos positivo en el aula, y además explicaron las desventajas de niveles
altos de ruido y movimiento para lograr la concentración de los alumnos. Lo
que la investigación en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan
más efectivas al volverse más ordenadas, sino que un medio ordenado es un
requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1984)
cita la investigación del holandés Schweitzer (1984), quien llegó a la
conclusión de que un ambiente ordenado dirigido a la estimulación del
aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos. La
forma más efectiva de estimular el orden y dirección entre los alumnos es
reforzar buenas prácticas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7.
Reforzamiento positivo)
b) Ambiente de trabajo atractivo
La investigación sobre efectividad escolar sugiere que el medio físico de
una escuela también puede afectar tanto las actitudes como el rendimiento de
los alumnos. Rutter et al (1979) encontraron que mantener una escuela en buen
estado producía normas más altas de desempeño académico y comportamiento.
[27] Rutter (1983) sugirió dos explicaciones para esto: las condiciones de
trabajo atractivas y estimulantes tienden a mejorar el ánimo, mientras que
los edificios abandonados tienden a estimular el vandalismo. A nivel
primaria, Moritmore et al (1988ª) también señalaron la importancia de crear
un ambiente físico placentero, que incluya la exhibición del trabajo de los
niños.
4. La enseñanza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar
Los propósitos básicos de las escuelas son la enseñanza y el aprendizaje.
Éstas parecerían ser actividades obvias en una escuela efectiva, pero la
investigación sugiere que las escuelas difieren enormemente en el grado en
que se concentran en su propósito primario. Cohen (1983) hizo notar que la
efectividad de la escuela es evidentemente interdependiente de la enseñanza
efectiva en el aula. Conclusiones similares sobre la importancia de la
enseñanza y el aprendizaje a nivel del aula son evidentes en los artículos de
Scheerens (1992), Mortimore (1993) y Creemers (1994). Diversos estudios han
demostrado correlaciones entre el enfoque en la enseñanza y el aprendizaje y
en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se
ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo de medición de la
atención que presta la escuela al proceso específico de aprendizaje o con
base en el rendimiento. Es fundamental para las escuelas y los maestros
centrar la atención tanto en la calidad domo en la cantidad de la enseñanza y
el aprendizaje que se llevan a cabo.
a) Optimización del tiempo de aprendizaje
Algunos estudios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han
demostrado una correlación positiva entre el uso eficiente de medidas de
tiempo de aprendizaje y los resultados y el comportamiento de los alumnos.
Las medidas de estos lapsos incluyen:
· Proporción del día que se dedica a materias académicas [28] o a
materias académicas específicas[29]
· Proporción de tiempo dedicado alecciones dedicadas al aprendizaje [30]
o a la interacción con los alumnos[31],
· Proporción de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos el
contendido del tema a trabajar, en contraste con asuntos rutinarios y el
mantenimiento de la actividad de trabajo; [32]
· Interés de los maestros por objetivos cognitivos, en contraste con
metas de relaciones personales y objetivos afectivos; [33]
· Puntualidad en las clases;[34]
· Ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula.[35]
En conjunto, todas las medidas apuntan a la necesidad de que los maestros
manejen la transición de actividades activa y eficientemente. Se ha visto que
cada uno de estos factores tiene une relación positiva sobre la efectividad
escolar. Loes investigadores que han combinado estas variables para formar
una sola medida de instrucción o de tiempo de aprendizaje académico, [36] o
aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad, [37] también han
demostrado una evidente repercusión de la optimización del tiempo de
aprendizaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tiempo de enseñanza ofrece
sólo una visión “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtió
Carroll (1989), “no es el tiempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede
durante ese tiempo” (p.27). No obstante, el tiempo de aprendizaje académico y
el empleado en la realización de tareas, siguen siendo factores clave para
pronosticar el aprovechamiento.
En una reciente revisión de la literatura británica sobre procesos de
enseñanza y aprendizaje, Sammons et al. (1984d) llamaron la atención sobre
los hallazgos relativos a la enseñanza de una sola materia y el manejo del
tiempo de enseñanza y aprendizaje: “los maestros pueden tener grandes
dificultades para manejar con éxito el aprendizaje de los niños en sesiones
donde se trabaja en diferentes campos del currículum de manera continua. En
particular, en investigaciones realizadas a nivel de la escuela primaria se
han reportado bajos niveles de comunicación maestro-alumno con relación al
trabajo, más interacciones administrativas rutinarias, y niveles inferiores
de participación de los alumnos en el trabajo” (p.52)
b) Énfasis académico
Una serie de estudios, incluyendo algunos mencionados arriba, han
demostrado que las escuelas efectivas se caracterizan por diversos aspectos
del énfasis académico: Por la opinión de maestros y alumnos, [38] por altos
niveles de trabajo de los alumnos en el aula,[39] por la asignación regular y
calificación de tareas para la casa, [40] y por la verificación, por parte
del personal de mayor rango, de que esto se está llevando a cabo. Las
investigaciones [41] han señalado la importancia tanto de la cantidad como de
la calidad (lo apropiado) de la tarea asignada para la casa, así como la necesidad
de que el maestro retroalimente a los alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas primarias han encontrado también que
las escuelas excepcionalmente efectivas tienden a enfatizar el “dominio del
contenido académico” como un aspecto importante de sus programas de
enseñanza[42]. En Irlanda del Norte, el trabajo de Caul (1994) ha destacado
la importancia del acceso universal al GCSE y el énfasis que se da en las
escuelas efectivas a los niveles académicos. Smith y Tomlinson (1989) también
han señalado las políticas de acceso a los exámenes de admisión como una
característica clave de efectividad en las escuelas secundarias. Sammons et
al (1994c) reportaron que el énfasis académico (incluyendo asignación regular
y seguimiento de tareas para la casa) y la alta proporción de acceso al
examen de admisión GCSE parecen ser características de las escuelas
secundarias con una mayor efectividad académica.
Un factor importante que influye en el énfasis académico se relaciona con
los conocimientos que tengan los maestros de las asignaturas. Por ejemplo,
Bennett et al (1994) han demostrado claramente que a nivel de primaria los
maestros tienen un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de
las asignaturas, particularmente en áreas como la ciencia. Uno conocimiento
adecuado se consideró como un requisito previo necesario (aunque por si mismo
no es suficiente) para la enseñanza y el aprendizaje efectivos. En estudios
de caso que contrastan escuelas secundarias altamente efectivas con las
altamente no efectivas, Sammons et al (1993c) reportaron que las escuelas no
efectivas habían estado sujetas a frecuentes cambios de maestros y a escasez
de personal académico en asignaturas especializadas, situación que se
consideró como una barrera para la efectividad.
También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett
(1992) demostró amplias variaciones en cobertura del programa, tanto para
alumnos de la misma clase como en escuelas diferentes. De igual manera, el
trabajo de Tizard et al (1988) en preescolar mostró gran diferencia entre
escuelas y clases sociales, en lo que respecta a lo que se les enseñó a niños
de la misma edad, asunto que no puede explicarse por las divergencias en
matrícula. Estos investigadores insistieron en la importancia de la cobertura
del programa: “está claro que los logros y el adelanto dependen de manera
crucial de que a los niños se les hayan dado las experiencias de aprendizaje
específicas o no”. (p.172)
c) Enfoque en el aprovechamiento
Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasis
académico, el grado en que una escuela se concentra en el aprovechamiento de
los alumnos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escuelas primarias
americanas al igual que algunos artículos, han mostrado que el poner énfasis
en la obtención de habilidades básicas, es decir, un “enfoque basado en el
aprovechamiento” influye positivamente sobre la efectividad escolar.[43] El
problema de resaltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados
tienden a estar, al menos en parte, basadas en pruebas sobre estas
habilidades para escuelas primarias o en los resultados de los exámenes de
aprovechamiento en el caso de las escuelas secundarias, convirtiendo a los
factores asociados con este enfoque en profecías autocumplidas. Esto es
particularmente cierto al examinar los resultados relacionados con el nivel
de una clase, pero es menos problemático cuando se analiza el efecto de un
compromiso compartido por toda la escuela con este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia la enseñanza y el aprendizaje es el
elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho
acercamientos desde diferentes ángulos. Un intento interesante de consolidar
este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de
publicaciones internacionales sobre efectividad escolar, concluyó que el
tiempo de aprendizaje efectivo es uno de los tres factores únicos para los
cuales existe “confirmación para la múltiple investigación empírica”.
Consideró cuatro aspectos relevantes: tiempo institucional dedicado al
aprendizaje (duración del día/semana/año escolar), cantidad de tarea, tiempo
efectivo de aprendizaje bajo supervisión institucional, y tiempo de
aprendizaje para las diferentes materias. Si bien esta tipología tal vez no
capta en su totalidad la esencia del “enfoque sobre la enseñanza y el
aprendizaje”, proporciona un marco de referencia útil para precisar factores
cuantificables indicativos de manifestaciones prácticas.
5. Enseñanza con propósito
De las investigaciones se desprende claramente que la calidad de la
enseñanza es un elemento central en la escolaridad efectiva. Desde luego,
esta está determinado en parte por la calidad de los maestros de la escuela
y, como hemos visto, la contratación y reemplazo de maestros juega un papel
importante en el liderazgo efectivo. Sin embargo, los maestros de alta
calidad no siempre actúan conforme al total de su potencial, y los estilos y
estrategias de enseñanza son factores importantes relacionados al progreso de
los alumnos. Mientras que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a
observación directa”, la enseñanza es una actividad pública y, por tanto, es
más fácil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte
(1990) han señalado diversos problemas para llegar a conclusiones
generalizadas sobre prácticas efectivas de enseñanza. Al examinar los
hallazgos de investigaciones sobre las prácticas de enseñanza en escuelas
efectivas, el factor sobresaliente que surge es lo que llamamos enseñanza con
propósito. Esto tiene una serie de elementos como: organización eficiente,
claridad de propósito, lecciones estructuradas y práctica adaptable.
a) Organización eficiente.
Diversos estudios han demostrado la importancia de que los maestros sean
organizados y que tengan sus objetivos absolutamente claros. Por ejemplo,
Everston et al (1980) encontraron efectos positivos sobre el aprovechamiento
cuando los maestros consideran la “eficacia y un espacio interno de control”,
y cuando organizan sus aulas y se involucran activamente en la planeación
cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los efectos benéficos de preparar las
clases con anticipación, y Rutter (1983) posteriormente señaló que cuanto
mayor sea el tiempo que un maestro emplee organizando una lección después de
que ésta ha empezado, más probabilidades habrá de que se pierda la atención
de los alumnos, con el doble riesgo inherente de la pérdida de oportunidad de
aprendizaje y del mal comportamiento del grupo. Diversos estudios y artículos
han enfatizado la importancia del ritmo adecuado de las lecciones para
asegurar que los objetivos originales se logren.[44]
b) Claridad de propósitos
Las síntesis de la investigación sobre escuelas efectivas resaltan la
importancia de que los alumnos estén siempre conscientes del propósito del
contenido de las lecciones.[45] En resumen, la investigación muestra que el
aprendizaje efectivo ocurre cuando los maestros explican claramente los
objetivos de la lección desde su inicio, y se refieren a ellos durante ésta
para mantener el enfoque. Estos objetivos deben ser relacionados a estudios
previos y a elementos relevantes a nivel personal para los alumnos. La
información de la lección debe estar estructurada de tal manera que empiece
con un repaso general y señale la transición al nuevo tema. Las ideas
principales de la lección deben ser repasadas al final.
c) Lecciones estructuradas
Una reseña de Rosenshine y Stevens (1981) resaltó la importancia de la
enseñanza estructurada y con propósitos para promover el progreso de los
estudiantes. La reseña de NREL (1990) hizo hincapié en las técnicas efectivas
de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de llamar
la atención de los alumnos en los elementos clave de las lecciones. Stallings
(1975) comentó la mejoría en resultados a través de métodos sistémicos de
enseñanza con preguntas abiertas, y respuestas de los alumnos seguidas de
retroalimentación del maestro. Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre
educación secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980)
acerca de los efectos positivos sobre el progreso de los alumnos, cuando los
maestros dedican más tiempo a hacer preguntas y a la comunicación relativa al
trabajo. También encontraron que los resultados positivos están asociados con
la organización eficiente del trabajo en el aula, donde los alumnos tienen
suficiente trabajo, un enfoque limitado a las sesiones, y un marco
referencial bien definido dentro del cual les fomente cierto grado de
independencia y responsabilidad para manejar su propio trabajo.
Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la
independencia y la responsabilidad.
En un resumen de la investigación sobre maestros efectivos, Joyce y
Showers (1988) concluyeron que los maestros más efectivos:
· enseñan al grupo como un todo;
· presentan información o habilidades clara y animadamente;
· mantienen las sesiones de enseñanza orientadas a la actividad:
· no mantienen una actitud de evaluación constante, más bien propician un
proceso de instrucción relajado;
· tienen altas expectativas para el aprovechamiento (asignan más tarea,
dan un ritmo más rápido a las lecciones, propician que los alumnos estén
alertas);
· se relacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia,
tienen menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos.
En su análisis de la información internacional de investigación sobre
escuelas efectivas, Scheerens (1992) resaltó la “ enseñanza estructurada”
como uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve
la efectividad. Su definición de la enseñanza estructural difiere ligeramente
de la de otros investigadores, pero vale la pena observar algunos ejemplos:
· aclarar lo que debe ser aprendido;
· dividir el material de enseñanza en unidades manejables para los
alumnos y presentarlas en una secuencia bien estudiada;
· abundante material de práctica donde los alumnos utilicen “corazonadas”
y estímulos.;
· evaluar regularmente el avance con retroalimentación inmediata de los
resultados.
Scheerens acepta que este modelo de enseñanza estructurada es más
aplicable en escuelas primarias, particularmente en asignaturas que implican
un “conocimiento que pueda reproducirse”. Sin embargo, él sugiere que una
forma de enseñanza estructurada, modificada y menos prescriptiva puede tener
efecto positivo par el aprendizaje de procesos cognitivos más elevados en las
escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo. [46] Gray
(1993) no está convencido de que este factor sea apropiado después de los
primeros años de escolaridad y sugiere cautela, dado que muchas de las
primeras investigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de
zonas marginadas, en las que se daba un peso mayor a la enseñanza de
habilidades básicas.
d) Práctica adaptable
Aunque la investigación sobre efectividad escolar presenta diversos
factores correlacionados consistentemente a mejores resultados, también
muestra que la aplicación de materiales y procedimientos requeridos en el
programa con frecuencia no mejoran.
El progreso de los alumnos es evidente cuando los maestros son sensibles
a las diferencias en el estilo de aprendizaje de los alumnos, y cuando
identifican y utilizan estrategias adecuadas.[47]
Es necesario entonces, que los maestros revisen sus creencias o valores,
así como su comportamiento, para asegurarse de que eso suceda.[48] También
debe destacarse que elevar las expectativas es un proceso que debe
incrementarse y que el éxito demostrado juega un papel crítico. [49] Reforzar
el éxito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para comunicar
altas expectativas (ver el factor 7. Reforzamiento positivo)
e) Desafío intelectual.
Una causa común del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad
de estimularlos. Por otro lado, cuando las escuelas ponen altas expectativas
en sus alumnos procuran proporcionarles a todos ellos, siempre que sea
posible, lecciones que los desafíen intelectualmente en todas sus clases.
Varios estudios han demostrado que este enfoque está asociado a una mayor
efectividad.
Una investigación británica aportó importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a través de los cuales las expectativas producen
efecto. Tizard et al (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior
de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en
alumnos individuales como en grupos completos tenían una gran influencia
sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las
diferencias en el programa entre clases con matrícula similar. Estas
expectativas no estaban influidas solamente por consideraciones académicas,
sino también por el grado en el cual era “un placer enseñar a un niño o a un
grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas
en los alumnos se tradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y
desempeño.
Mortimore et al (1988ª), en su estudio sobre los primeros años de la
escuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran
estimulados y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la
importancia de que los maestros usaran más preguntas y afirmaciones,
estimulando a los alumnos a “usar su imaginación creativa y su poder para
resolver problemas”. Levine y Stark (1981) también enfatizaron la importancia
del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden más elevado, en escuelas
primarias efectivas, mencionando en particular la comprensión de lectura y la
resolución de problemas matemáticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990),
citaron una gran cantidad de estudios con resultados similares.
7. Reforzamiento positivo
El reforzamiento, ya sea en términos de patrones de disciplina o de
retroalimentación a los alumnos, es un elemento importante de la escolaridad
efectiva.[50] Walberg (1984), en una importante reseña de estudios de métodos
de enseñanza, encontró que el reforzamiento era el factor más poderoso de
todos. Como se verá, la investigación sobre efectividad escolar ha tendido a
demostrar que no todas las formas de refuerzo tienen un efecto positivo. Los
premios, otros incentivos positivos y la existencia de reglas claras están
más asociados con la probabilidad de mejores resultados que el castigo.
a) Disciplina clara y justa
La buena disciplina es una condición importante para un clima de orden
(ver nota de traducción sobre Ethos en la página 34), pero ésta se obtiene
con mejores resultados a partir de la “pertenencia y participación” a través
de “reglas y control externo”.[51] Por ejemplo, el uso demasiado frecuente
del castigo puede crear una atmósfera tensa y negativa, con efectos
contraproducentes en la asistencia y el comportamiento.[52] En efecto,
numerosos estudios han encontrado que los castigos formales no son efectivos
o tienen efectos adversos.[53]
Éstos y otros estudios demuestran que la disciplina efectiva implica
mantener buen orden, imponer consistentemente reglas justas, claras y bien
entendidas, así como la utilización excepcional del castigo.[54]
b) Retroalimentación
La retroalimentación hacia los alumnos puede ser inmediata (en forma de
elogio o reprimenda) o pospuesta hasta cierto punto (en forma de premios,
incentivos y recompensas). Dos amplias revisiones de las investigaciones
sobre escuelas efectivas mostraron que el reconocimiento público a nivel de
toda la escuela del éxito académico y de otros aspectos de comportamiento
positivo contribuyen a la efectividad. [55] El estudio británico de escuelas
secundarias efectuado por Rutter et al, (1979) mostró que la
retroalimentación directa y positiva, como el elogio y la aprobación, tenía
una asociación positiva con el comportamiento del alumno, pero los premios al
trabajo inciden poco en el resultado. Los investigadores postularon tres
explicaciones para el mayor efecto del elogio: afecta a más alumnos; el que
no se retrase permite un enlace más definitivo con los incentivos; y es más
probable que incremente las recompensas intrínsecas de aquellos que se está
reforzando.
Mortimore et al, (1988), obtuvieron resultados similares para escuelas
primarias, demostrando que el elogio y definitivamente la retroalimentación
neutral eran más efectivo que “depender del control a través de la crítica”.
Debe tenerse en cuenta que la NREL (1990), en la síntesis de la literatura
sobre el tema, señaló que la investigación muestra que el elogio y otros
refuerzos deberían proporcionarse por las respuestas correctas y el progreso
relacionados con el desempeñó anterior, pero que su uso debe ser parco y no
debe ser inmerecido o aleatorio. Numerosos estudios han mostrado también que
las recompensas y los elogios no tienen que relacionarse necesariamente sólo
a resultados académicos, sino que pueden aplicarse a otros aspectos de la
vida escolar, teles como la asistencia y el civismo.[56] La revisión que
hicieron Brophy y Good (1986) del comportamiento de los maestros y desempeño de
los alumnos proporciona una serie de guías para el elogio efectivo. Entre
otros aspectos , dichos autores enfatizan la necesidad de que el elogio sea
específico, eventual, espontáneo y ariado, y que se utilicen los logros
previos del alumno como contexto para describir el desempeño actual y
atribuir el éxito al esfuerzo y a la habilidad.
8. Seguimiento de los avances
Mecanismos bien establecidos para evaluar el funcionamiento y adelanto de
los alumnos, de los grupos y de la escuela en general, así como de los
programas de mejoramiento, son características importantes de muchas escuelas
efectivas. Estos procedimientos pueden ser formales o informales, pero de
cualquier manera contribuyen a centrar la atención en la enseñanza y el
aprendizaje y con frecuencia participan en la elevación de las expectativas y
en un refuerzo positivo. Parece ser que el hecho de que un director se
involucre activamente en el seguimiento del aprovechamiento y adelanto de los
alumnos produce beneficios específicos.
a) Seguimiento del desempeño del alumno
Un seguimiento frecuente y sistemático de los avances de los alumnos y
los grupos, en sí mismo tiene poco efecto en el rendimiento, pero se ha
demostrado que es un ingrediente importante del trabajo de una escuela
efectiva.[57] Primero, es un mecanismo para determinar en qué grado se están
alcanzando las metas de la escuela; segundo, enfoca la atención del personal,
alumnos y padres de familia hacia esas metas; tercero, proporciona
información para la planeación, métodos de enseñanza y evaluación; cuarto,
transmite un mensaje claro a los alumnos de que los maestros están
interesados en sus progresos.
Éste último punto se relaciona con la retroalimentación de los maestros a
los alumnos que se discute en el factor 7. Reforzamiento Positivo
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el seguimiento del avance
estudiantil fue citado con frecuencia como un factor en la investigación
sobre escuelas efectivas, pero argumentan que ha habido poco consenso para
definir el término o proporcionar guías de cómo ejercerlo. También se
refirieron a varios estudios que han demostrado que algunas escuelas
desperdician tiempo o dirigen equivocadamente la enseñanza por medio de
prácticas de seguimiento demasiado frecuentes. En su lista de correlativos de
la escuelas efectivas usaron la frase “seguimiento adecuado”, en vista de la
necesidad de más investigación sobre la forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio británico sobre escuelas primarias[58] se concentró en
una forma bien establecida para dar seguimiento al desempeño de los alumnos.
Estos investigadores examinaron el sistema de registro de datos de los
maestros como una manera de seguimiento continuo de los puntos fuertes y
débiles de los alumnos, combinando los resultados de evaluación objetiva con
la evaluación basada en el criterio del maestro sobre sus alumnos. En muchas
escuelas efectivas estos registros se relacionan no solamente con las
habilidades académicas, sino con el desarrollo personal y social de los
estudiantes. Los investigadores encontraron que el utilizar el sistema de
registros es una característica importante de las escuelas efectivas.
b) Evaluación del funcionamiento de la escuela
La investigación también demuestra que dar seguimiento al adelanto de los
alumnos a nivel de toda la escuela es un factor importante. Al hablar de
liderazgo mencionamos la importancia de que el director se involucre
activamente y conozca muy bien el funcionamiento de la escuela, por ejemplo,
visitando las aulas. Sobre una base más formal, la revisión de Murphy (1989)
sobre estudios de líderes efectivos demostró que éstos practican una gama de
procedimientos de seguimiento, comunican su interpretación a los maestros a
manera de retroalimentación e integran estos procedimientos con la evaluación
y el establecimiento de metas.
Scheerens (1992) planteó que una evaluación adecuada es un “requisito
previo esencial para tomar medidas que resalten la efectividad a todos los
niveles”. Evaluar los programas de mejoramiento de las escuelas es
particularmente importante. Por ejemplo, Lezotte (1989) enfatizó la
importancia del uso de medidas de aprovechamiento de los alumnos como base
para la evaluación de programas; en efecto éste fue uno de los cinco factores
que él propuso para la efectividad escolar.
Podría concluirse que la retroalimentación, así como la información
obtenida del seguimiento y la evaluación, al ser incorporada de forma
sistemática a los procedimientos de toma de decisiones de la escuela, asegura
que la información sea utilizada de manera activa. Dicha información necesita
relacionarse con la formación y actualización del personal. (ver el factor
11. Una organización para el aprendizaje).
9. Derechos y responsabilidades de los alumnos
Un hallazgo común en la investigación sobre escuelas efectivas es que
pueden obtenerse avances sustanciales en efectividad cuando se eleva la
autoestima de los alumnos, cuando ésos tienen un papel activo en la vida de
la escuela y cuando se les otorga una parte de a responsabilidad sobre su
aprendizaje.
a) Evaluar la autoestima del alumno
Los niveles de autoestima son afectados de manera significativa por el
trato dado por los demás y son un factor principal para determinar el
rendimiento.[59] En el caso de la autoestima del alumno, las actitudes de los
maestros son expresadas de diversas maneras: la forma en que se comunican con
los alumnos; el grado en que se les concede respeto y éstos se sienten
comprendidos; y los esfuerzos que los maestros hacen para responder a las
necesidades personales de cada estudiante. Trisman et al, (1976) encontraron
que la relación armónica estudiante – maestro tiene una influencia benéfica
sobre los resultados, y otros estudios han demostrado que una relación
positiva maestro – alumno es una dimensión unida al éxito. [60] Mortimore et
al, (1988) encontraron efectos positivos cuando los maestros comunicaban
entusiasmo a los alumnos, y cuando les demostraban atención individual.
Se le puede dar énfasis a las relaciones maestro – alumno fuera del aula.
Los estudios británicos en escuelas secundarias han encontrado que cuando
había actividades fuera de la escuela compartidas por maestros y alumnos,[61]
y cuando los alumnos sentían que podían consultar a los maestros sobre
problemas personales, [62] se daban efectos positivos en los resultados.
b) Posiciones de responsabilidad
Los estudios británicos han demostrado los efectos positivos tanto en el
comportamiento de los alumnos como en el éxito de los exámenes, a través de
darle a una alta proporción de estudiantes posiciones de responsabilidad en
el sistema escolar. Esto les transmite confianza en sus habilidades y
establece normas de comportamiento maduro.[63]
c) Control del trabajo.
Algunos estudios han demostrado que cuando los alumnos responden bien al
dárseles mayor control sobre lo que les sucede en la escuela, mejoran una
serie de resultados, aun a nivel de primaria.[64] Un estudio británico sobre
escuelas primarias demostró que se producen efectos positivos cuando se
estimula a los alumnos para manejar su trabajo con independencia del maestro durante
periodos cortos de tiempo, como puede ser una clase o una tarde.[65]
10. Colaboración hogar – escuela.
Por lo general, la investigación muestra que la relación de apoyo y
cooperación entre el hogar y la escuela tiene efectos positivos. Coleman et
al (1973) llaman nuestra particular atención hacia los beneficios de las
escuelas que propician que los padres se involucren en el aprendizaje de sus
hijos. Es difícil responder a la pregunta de si mayores niveles de
participación de los padres producen cambios, ya que puede significar una
multitud de cosas en diferentes contextos y probablemente existirían marcadas
diferencias entre escuelas primarias y secundarias en lo que respecta a la
naturaleza de la participación de los padres. Todavía no ha habido alguna
investigación sobre la relación entre el nivel de responsabilidad de las
escuelas hacia los padres en el Reino Unido (incrementado bajo las
provisiones de la Reforma a la Ley de Educación, 1988) y su efectividad.
a) Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos.
Las formas especiales en que las escuelas fomentan las buenas relaciones
hogar – escuela y alientan la participación de los padres en el aprendizaje
de sus hijos son afectadas por la edad de los alumnos, y probablemente se
identificarán diferencias marcadas entre las escuelas primarias y
secundarias.
El estudio de Mortimore et al, (1988ª) en escuelas de enseñanza media
encontró beneficios positivos cuando los padres ayudaban en el aula y en
excursiones de la escuela, en la que regularmente había juntas sobre los
avances de sus hijos, donde había un salón para los padres, y el director
mantenía una política de “puertas abiertas”. Curiosamente encontraron un
efecto negativo de las asociaciones de padres y maestros, y sugirieron que
este tipo de participación, más formalizada, no era suficiente en sí misma
para engendrar la participación de los padres y, en algunos casos, podía
presentar barreras para aquellos que no estuvieran dentro de la “camarilla”.
Tizard et al, demostraron que cuando los padres se involucraban en la
lectura, el efecto era mayor que teniendo un maestro adicional en el aula.
Epstein (1987), Weinberger et al, (1990) y Topping (1992) han llamado la
atención sobre el valor de la participación de los padres en proyectos de lectura
en escuelas primarias.
Armor et al, (1976) mostraron que la presencia de los padres en el
espacio escolar y su participación en comités, actos cívicos y otras
actividades, tenía efectos positivos en el rendimiento. Por otro lado,
Brookover y Lezotte (1979) no encontraron bases para una relación entre
participación de los padres y efectividad.
El trabajo más reciente de Coleman et al, (1993, 1994) y Coleman (1994),
ha llamado la atención sobre la importancia de actitudes positivas y de apoyo
por parte de maestros, estudiantes y padres de familia para el desarrollo de
la responsabilidad del alumnos hacia el aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los padres tiene una gran
correlación con factores socioeconómicos, y el temor de que hacerla resaltar
como un factor importante pudiera, de manera injusta, transmitirles
responsabilidad de la efectividad escolar a los padres, explica en parte por
qué algunos investigadores han evitado definirla o medirla. Sin embargo, los
estudios arriba mencionados establecieron grupos control para la matrícula
socioeconómica. Es interesante el que al menos un estudio ha demostrado que
la participación de los padres puede ser más efectiva en escuelas que
matriculan más alumnos o de clase trabajadora.[66]
Los resultados intermedios de Sammons et al, (1994c) indican que entre
los maestros de escuelas secundarias menos efectivas había una tendencia a
considerar la falta de interés de los padres como un factor principal que
contribuía al bajo rendimiento, mientras que en escuelas secundarias más
efectivas con una población escolar de extracción similar había percepciones
más favorables del interés de los padres y relaciones más atractivas con
ellos.
Los mecanismos por medio de los cuales el involucramiento de los padres
influye sobre la efectividad escolar no están totalmente claros. Se podría
especular que cuando padres y maestros tienen objetivos y expectativas
similar para lo menores, el apoyo combinado al proceso de aprendizaje puede
ser una fuerza poderosa de mejoramiento.[67] Los padres que están
involucrados pueden expandir el tiempo activo de aprendizaje de los
estudiantes (por ejemplo, trabajar con los alumnos, especialmente tratándose
de niños más pequeños, o supervisándoles la tarea) y en caso de que haya dificultades
en la escuela, como podría ser en asistencia o comportamiento, estar más
dispuestos a apoyar los estándares y requerimientos de le escuela. Como ha
sostenido MacBeath (1994), las escuelas con éxito seguramente serán aquellas
“que no sólo involucran a los padres, sino que los apoyan y requieren de su
participación”. (p.5). el mismo autor prosigue argumentando a favor de un
papel más activo de los padres en la autoevaluación y planeación del
desarrollo de la escuela. Coleman et al, (1994) llaman particularmente la
atención a la interconexión de los dominios afectivo y cognitivo en la triada
de relaciones entre maestros, padres y estudiantes. Argumentan que “es la
relación entre el maestro y los padres (o uno de ellos) la que es crítica al
reclutar al hogar como aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de las
actividades educativas en el aula.” (p.30)
11. Una organización para el aprendizaje
Las escuelas efectivas son organizaciones para el aprendizaje, con
maestros y directivos que continúan aprendiendo, manteniéndose al día en sus
asignaturas e incorporando los adelantos en la comprensión de la práctica
efectiva. Usamos el término “organización para el aprendizaje” en un segundo
sentido: es decir, que el aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo
en la escuela misma o para la escuela en su totalidad, y no dirigido
específicamente a maestros individuales. La necesidad de que las escuelas se
conviertan en “organizaciones para el aprendizaje “es cada vez más
importante, dado el ritmo del cambio social y educacional.[68] Southworth
(1994) proporciona una reseña de las características de una escuela para el
aprendizaje, que enfatiza la necesidad de aprender en cinco niveles
interrelacionados (niños, maestros, personal, organizacional y liderazgo).
a) Formación y actualización del personal académico basadas en la
escuela.
Casi todos los estudios de investigación que han examinado el efecto del
desarrollo del personal académico en la efectividad escolar, señalan la
necesidad de que éste se lleva a cabo en la escuela. Por ejemplo, Moritmore
et al, (1988ª) encontraron que los cursos de actualización en servicio tenían
un efecto positivo en los resultados, sólo cuando se asistía por una buena
razón. Stedman (1987) enfatizó la importancia de que la actualización fuera
diseñada para las necesidades específicas del personal y que fuera “una parte
integral de un ambiente educacional de colaboración”. La investigación de
Coleman y LaRocque (1990) en Canadá también señala el efecto positivo que
puede proporcionar el apoyo de los cuerpos administrativos a nivel local
(consejo Directivo /School Board/ equivalente a las Autoridades Locales de
Educación /LEAs, por sus siglas en inglés/).
Levine y Lezotte (1990), así como Fullan(1991), citan numerosos estudios
que muestran que presentaciones aisladas de expertos externos pueden ser
contraproducentes. Su revisión de escuelas excepcionalmente efectivas llegó a
conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El desarrollo
llegó a conclusiones similares a las de otras revisiones y estudios. El
desarrollo del personal en las escuelas efectivas se lleva a cabo en el
recinto de la escuela a través de un programa de instrucción continuo y
progresivo, [69] y está enfocado a proporcionar ayuda para mejorar la
enseñanza en el aula. Los estudios también han enfatizado el valor de
encuadrar el desarrollo del personal dentro de una planeación colegiada y
colaborativa, así como asegurarse de que la ideas sobre las actividades de
desarrollo se compartan con regularidad.[70]
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