el examen medio de retroalimentación y la calif. no basta para medir la enseñanza.

La Evaluación De La Práctica Pedagógica Como Herramienta Para La Calidad Académica

Eje Temático: Impacto De Los Procesos De Evaluación Institucional

Palabras claves: Evaluación, práctica pegagógica, calidad académica.

INTRODUCCIÓN La tarea de enseñar, en cualquier nivel de la actividad educativa, lleva implícita la función de transferir de la manera más simple y clara posible, conceptos que permitan el despertar de las mentes en formación,a las múltiples vivencias que nos plantea la vida. Tamaña responsabilidad no puede ser ejercida adecuadamente, sin estar sometida a una constante revisión y actualización, tanto de los contenidos como de la forma de transferencia. Sin duda que la manera más directa de cumplir estos objetivos, es evaluar nuestra práctica pedagógica, camino más idóneo para asegurar la superación constante y efectiva de la formación humana y cultural de los educandos. Desde una perspectiva amplia, “se entiende por evaluación la realización de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situación o fenómeno, con el fin de emitir un juicio valorativo sobre ello. Este juicio tiene como finalidad, recabar información para establecer una posterior toma de decisiones” (Hernández y Sancho, 1994). Hoy se reconoce a la evaluación, como una faceta fundamental para estudiar la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En general, cuando más nos abocamos a la práctica de evaluar la actividad docente, más nos concientizamos del carácter meramente enciclopédico de nuestra formación. Esto último, muy frecuente en la actividad docente universitaria argentina, es una de las barreras a vencer para contribuír a la tan buscada excelencia que debe caracterizar a este nivel educativo. REFLEXIÓNES SOBRE EVALUACIÓN La evaluación se presenta asociada a procesos como verificar, medir, valorar, juzgar, comparar, apreciar, ayudar y expresar, que denotan su esencia comunicativa. Sin importar cuál sea el enfoque por el que abordemos el tema evaluación, ésta constituye siempre un acto de comunicación puesto que implica producir un conocimiento y transmitirlo entre los actores intervinientes. En este caso, esos actores son los docentes, los estudiantes y el marco institucional en el que se insertan dentro de la comunidad educativa universitaria. Esto destaca la importancia de la función social de la evaluación, puesto que sanciona la apropiación o no de los aprendizajes imprescindibles para el desempeño social. Los resultados repercuten sobre aquél que es evaluado y su entorno inmediato y mediato, porque la evaluación convalida un saber particular; “la acreditación del saber expresa o habla de la posesión de un capital cultural y de valores que ocupan un determinado lugar dentro de la sociedad” (Mollis, 1993). Se podría decir que las acreditaciones, certificaciones o titulaciones, “garantizan” determinados “niveles de competencia”. La evaluación tiene también una función pedagógica y es creadora de un ambiente educacional determinado, debido a que todas las actividades escolares son potencialmente evaluables. Sirve, además, como referencia para la estructuración de las relaciones sociales que se dan en la comunidad educativa y por fuera de ella; para los estudiantes suele constituír el motivo preponderante para el estudio y actúa como un mecanismo de control cronológico y obligatorio que condiciona su transcurrir a lo largo de la carrera. Si bien la evaluación está íntimamente ligada a la acción docente, en muchos casos, es una actividad exigida como una obligación institucional, que lleva a evaluar porque “se tiene que informar sobre ello”, más que actuar de parámetro de control de la calidad educativa. “La evaluación debe tener por objeto descubrir hasta que punto, las experiencias de aprendizaje tal como se las proyectó, han producido los resultados apetecidos” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992). No hay obra educativa posible, sin antes lograr un consenso entre los sujetos que participan del proceso de enseñanza y aprendizaje; no hay obra educativa posible sin la constante atención del maestro a sus discípulos para conocer su estado de conocimiento y obrar en consecuencia. En la obtención de esta información, es de gran valor la participación de los alumnos; su opinión, como sujetos involucrados, es necesaria para mejorar los procesos educativos. Son ellos quienes dan cuenta de su propia situación ante el conocimiento, así como de nuestro quehacer como docentes y de las actividades académicas en relación a programas, temas, horarios, etc. En todo proceso de evaluación se establece una dinámica entre funciones, destinatarios, beneficiarios, modos y etapas de la misma; esto implica también, que al diagramar un proceso de evaluación, debemos considerar “algunos axiomas de la evaluación educativa”(Barlow, 1992.). 1.- “No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas”. 2.- “No se pueden evaluar realidades que nos son indiferentes”. 3.- “La evaluación no esposible, si no se tienen medios para discernir los distintos aspectos de la realidad implicada en el acto educativo”. 4.- “Todo evaluador es portador de un modelo de evaluación , ya sea implícito o explícito”. 5.- “Los criterios de evaluación siempre proponen expectativas (positivas o negativas), sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos”. 6.- “Como la evaluación se refiere a normas o criterios, preconstruídos o construídos durante el proceso mismo de evaluación, al menos en principio, esos criterios debieran ser comunes al evaluador y al evaluado”. Toda evaluación educativa debe cumplir con ciertos aspectos fundamentales para considerar su pertinencia. Entre los más significativos, Teobaldo (1995) y Bertoni et al. (1996), indican que es necesario considerar que: - Es importante evaluar procesos y no solo resultados: en general, en las evaluaciones que realizamos a nivel de cátedra, ponemos demasiado énfasis en analizar el producto final expresado por el alumno. En muchas ocasiones, el esfuerzo o la estrategia empleada para llegar al resultado no son tenidos en cuenta y generalmente significan un aprendizaje más importante que el simple hecho de lograr un resultado correcto. El resultado correcto sólo sirve para ese ejercicio; el procedimiento o estrategia de análisis con que el alumno interpreta el problema planteado muestra su ductilidad y pertinencia en el manejo de los elementos conceptuales involucrados. ¿Acaso no hablamos de “enseñar a pensar”?. - Es necesario evaluar mas alla del mero conocimiento: con esto queremos decir que se debe tratar de incluír en las propuestas evaluatorias, valores y actitudes que los actuales sistemas de formación no contemplan. - Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe: evaluar los conocimientos que se han transferido en las sucesivas clases, otorga una idea del grado de percepción o atención que el alumno ha experimentado durante el cursado, o de la comunicación que el docente ha establecido con sus discípulos. Sin embargo, sabemos que la currícula de una asignatura presenta, (a veces por razones de tiempo, y otras,por selección voluntaria o involuntaria del docente sobre ciertos temas o aspectos), falencias o espacios de conocimiento poco desarrollados o ignorados. Esto también tiene que ver con el llamado “currículum oculto”, donde una serie de aprendizajes que pasan desapercibidos en el contexto de las clases, son internalizados por los alumnos a pesar de la práctica docente. Si pudiéramos emplear un método de hacer explícitos esos conocimientos aprehendidos, tendríamos una idea más certera del cúmulo de hechos que en una clase escapan al manejo consciente del docente y pasan a constituír saberes o aprendizajes, que a veces marcan más el paso del alumno por una asignatura, que la currícula explícita. - Un proceso evaluador debe ir mas alla de la evaluación del alumno: cualquier proceso de evaluación, además de expresar la intención de los atributos que el evaluador quiere conocer de sus evaluados, es un reflejo de las estrategias o modalidades que el evaluador emplea en su instrumento de medición. Por otro lado, el análisis y aplicación de los datos obtenidos y la magnitud de la realidad evaluada, constituyen todo un mundo nuevo que se desprende del proceso evaluador y que debe ser tenido en cuenta al momento de establecer estrategias y/o conclusiones. - La evaluación debe estar contextuada: los individuos son sólo parte de una comunidad, de un entorno que tiene características, problemas y dificultades propias, que en mayor o menor medida, influyen y condicionan el accionar de esos sujetos. Una evaluación que no contemple el contexto, no podrá dotar de significado a la información relevada. - La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa: la primera manifiesta una cierta objetividad a través de los resultados obtenidos, pero nada dice de todas aquellas cuestiones que no son explicadas por los números; esto aconseja que debe estar articulada a una evaluación cualitativa que permita la expresión de realidades complejas. - La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y aprendizaje: la evaluación debe diseñarse de manera tal que los resultados a obtener, puedan ser fácilmente interpretados a fin de proponer metodologías o estrategias de cambio que sirvan para modificar y/o mejorar la realidad de la práctica docente. - Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas: esto significa evaluar los instrumentos de evaluación, a fin de mejorarlos e introducir cambios para ese propósito, detectando las consignas o interrogaciones que deriven en respuestas confusas o no pertinentes al objetivo planteado. - La evaluación debe incluir la dimensión ética: no debemos perder de vista el objetivo para la que ha sido planteada; que permita la crítica, la discrepancia y la diversidad de conceptos, dentro de una discusión que valorice el consenso en lugar del disenso. No debe ser instrumento de persecución, marginación o autoritarismo. - La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo: la práctica educativa es un proceso formativo continuo; la evaluación no puede ser diferente, pues la dinámica de los mecanismos de transferencia e internalización de los conocimientos, es cambiante y diversa según las situaciones que se plantean. Además de la evaluación sincrónica, es necesaria una evaluación diacrónica, que nos provea de una “perspectiva temporal” para la comprensión de los procesos y los resultados evaluados. DE LAS ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN En estos períodos de masificación de la enseñanza con aglomeración de alumnos y ambientes inadecuados, pareciera ser que las únicas evaluaciones válidas fueran las pruebas académicas. La evaluación, entendida como parte integrante de la actividad educativa ybase para la orientación pedagógica del equipo docente, y no como un apéndice del proceso de formación, ni como un procedimiento de selección al estilo de los exámenes tradicionales, es algo que se ha quedado en el apartado de las buenas intenciones. Se puede encontrar un cúmulo de razones para explicar este estado de las cosas, sin necesidad de entrar en estudios profundos: 1.- No todos los docentes han recibido una formación psicopedagógica que les permita analizar los variados aspectos que es conveniente tener en cuenta en un proceso evaluatorio. 2.- Profesores con 20 horas de docencia a la semana como mínimo y un promedio elevado de alumnos en las diferentes clases, no parecen gozar de las mejores condiciones para plantearse un tipo de evaluación diferente a la que están habituados. 3.- Los esquemas de evaluación propuestos por los especialistas son tan amplios y complejos, que quizás el profesorado como mecanismo de defensa, se acoraza en lo que ya conoce, al percibir como poco viable el abordaje de la complejidad que se le propone. 4.- Porque las pruebas estandarizadas, diseñadas desde la psicología para medir actitudes y habilidades, no suelen gozar de credibilidad entre los educadores. 5.- Porque la observación de los procesos que tienen lugar en el aula, requiere de una depurada estrategia y formación, que gran parte del estamento docente no posee. 6.- Porque la recolección de datos no es suficiente, si no se tiene en cuenta un criterio de interpretación; el “sentido común” no suele serlo y si no se pueden interpretar situaciones a la luz de diferentes referentes teóricos, se puede caer en un reduccionismo altamente desinformado. Sin embargo, con la certeza de que la evaluación mantiene profundas interdependencias con otros aspectos de la enseñanza y teniendo como objetivo que esta sea realmente válida y efectiva, debemos plantear una serie de consideraciones previas a su implementación, para asegurar el cumplimiento de condiciones fundamentales: 1.- Una comunicación profesor – alumno fluída y sin conflictos ni tensiones, que favorezca la retroalimentación pedagógica y el conocimiento personal. 2.- Un ambiente físico favorable a la creación de un clima educativo, que minimice los perjuicios causados por la masificación. 3.- Un esfuerzo permanente por evitar la separación entre el “tiempo de enseñar y aprender” del “tiempo de evaluar”; en otras palabras, un esfuerzo por lograr la evaluación integrada.  Al momento de plantearnos mecanismos o procesos de evaluación de la tarea pedagógica en nuestras cátedras universitarias, sobreviene la duda acerca de los métodos con los cuales medir ese rendimiento. A la dificultad que la mayoría de los docentes tenemos sobre la falta de conocimiento de estas metodologías, se suma la inexperiencia de poder ensamblar de manera pertinente, el método idóneo para el tipo de actividad a evaluar y el nivel de certeza buscado en las respuestas. Es aquí donde comienza la discusión intercátedra acerca de los sistemas de calificación más convenientes y los regímenes de promoción. “Los sistemas de calificación empleados en la evaluación de los aprendizajes y los regímenes de promoción de los alumnos, constituyen un componente esencial de los sistemas de evaluaciónque se emplean en la educación formal” (Camilloni, 1998). Estos ejercen un fuerte efecto normativo sobre las acciones de enseñanza y aprendizaje ya que, más que aparecer como una consecuencia de los fundamentos teóricos que se suscriben en la materia, son determinantes de todas las prácticas pedagógicas. “Si los sistemas de calificación y promoción permanecen estáticos en sus unidades fundamentales, solo sirven de obstáculos a las transformaciones pedagógicas que se pretenden implementar. Si por el contrario, resolvemos producir modificaciones en los sistemas de calificación y promoción, estos tienden a desarrollar una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los docentes” (Camilloni, 1998). El primer aspecto relativo a la constitución de un sistema de calificación, es el relacionado con la construcción y fijación de una escala de calificación. El segundoestá referido a la decisión de adopción de una o más de estas escalas, en el sistema de calificación diseñado. Las escalas de medición que pueden utilizarse como sistemas de calificación para evaluar el rendimiento académico de los alumnos, son: a) Escalas nominales: las categorías que componen la escala no se encuentran en un orden de seriación que implique que un grado es mayor o menor que los otros; todas se encuentran en un mismo nivel. Estas escalas deben incluír todas las categorías necesarias para diferenciar los temas que se evalúan. Las categorías se determinan en función del número indispensable de clases que permitan dar cuenta de todo el universo que se estudia. b) Escalas ordinales: presentan una serie de categorías ordenadas de acuerdo a un criterio definido por un sentido determinado, que no permite introducir alteraciones en la secuencia. Los grados de la escala se ordenan de mayor a menor o de mejor a peor. Se caracterizan porque las distancias entre los grados o categorías consecutivas no son necesariamente iguales, por ej.: entre “muy bueno” y “bueno” no tiene que ser igual que entre “bueno” y “regular”. c) Escalas de intervalos: son similares a las ordinales, con la diferencia de que los intervalos entre pares de grados son iguales. Esto permite la ventaja de obtener la media aritmética o promedio de las calificaciones, que no tendría sentido en las escalas ordinales. d) Escalas de proporciones: son aquellas a las que se agrega el cero absoluto, permitiendo efectuar operaciones en las que se suman mediciones obtenidas independientemente. Así por ejemplo, el grado 2 de la escala se puede considerar equivalente a la mitad del grado 4. La norma general para construir una escala de calificación, es que el número de grado de la escala debe ser elegido de acuerdo a la posibilidad real que tiene el docente, dediscriminar los diferentes grados de calidad que se propone evaluar. En la escuela secundaria y en la educación superior argentina, se ha utilizado tradicionalmente la escala de once grados (0 a 10). Actualmente se observa una tendencia en las nuevas teorías de la evaluación, a proponer la reducción del número de grados en las escalas de calificación, que en general no deben superar los 5. Esto porque se ha comprobado que un gran número de grados, no permite una discriminación rigurosa de las categorías de calidad correspondientes. En otras palabras, una escala de pocos grados facilita la tarea del docente y disminuye la posibilidad de error o injusticia en las calificaciones. Aumentar el número de grados de la escala hace perder en confiabilidad más que ganar en información. Es importante que la definición de cada grado sea clara y comprensible para todos los implicados en el proceso de evaluación. Toda calificación lleva implícito un conflicto básico que se deriva de las funciones propias de la evaluación. Hay dos maneras de calificar, las que responden a diferentes criterios: a) según se contrasten las relaciones del estudiante con sus propias posibilidades o con un patrón ajeno a él. b) según sea el rendimiento de sus compañeros o una pauta establecida por el docente como objetivo a alcanzar. Es evidente que cada una de estas formas dará lugar a calificaciones diversas para un mismo trabajo y para un mismo alumno. La gran pregunta es¿Debemos calificar al alumno por su esfuerzo o debemos hacerlo en función de sus realizaciones efectivas?Se recomienda adoptar un sistema de doble calificación: una referida a los progresos realizados por el estudiante en relación con una norma establecida previamente y otra referida a sus progresos contrastados con sus aptitudes individuales. La primera calificación procura ser objetiva y la segunda, subjetiva. “El problema de las escalas de calificación en un programa educativo escolar o universitario, estará bien resuelto cuando esté conformado por el menor número de escalas diversas que resulten necesarias para proporcionar información que sea útil para los alumnos, los docentes, las autoridades y todos aquellos implicados en los procesos de enseñar y aprender” (Camilloni, 1998). La otra gran herramienta necesaria para conformar un instrumento de evaluación pertinente, se refiere a los regímenes de promoción. El régimen elegido debe hacer imposible la no promoción de un alumno al curso siguiente, si este se encuentra en condiciones de proseguir sus estudios porque ha realizado ya los aprendizajes necesarios. La elección de un régimen de promoción presenta entre sus principales dificultades, la de requerir que se asocien de manera previsible las calificaciones provenientes de diferentes instancias, lo que implica encontrar una forma de conjunción de lo diverso.Wiliam (1992), propone utilizar las palabras “combinación”, para describir todos esos procesos; “agregación”, cuando se reúnen evaluaciones de diferentes aspectos y “reconciliación”, cuando las calificaciones se refieren al mismo aspecto. Los regímenes de promoción habitualmente empleados en los sistemas universitarios son: a) El sistema de “calificación promedio”: la unidad utilizada es la media aritmética, sumando todas la calificaciones obtenidas por el alumno y dividiendo por el número de calificaciones. El docente suele exigir mayor rendimiento relativo para pasar de la calificación inmediata inferior, al promedio mínimo que se exige para promocionar al alumno. Este sistema presenta serias desventajas: 1.- El alumno que ha hecho un trabajo excelente y otro muy malo, puede obtener la misma calificación promedio que otro alumno con dos trabajos mediocres. 2.- Marca un tope de rendimiento para los alumnos. La calificación promedio mínima exigida para la promoción, se convierte en el único objetivo perseguido por los alumnos, incluso en aquellos estudiantes que podrían alcanzar mejores logros. 3.- Se presta a la especulación de los alumnos en relación a la calidad de los trabajos que presentan, ejecutándolos sólo con la necesidad de lograr el puntaje mínimo para la promoción. 4.- El régimen de promoción por promedio, facilita que la ignorancia en un tema o el mal desempeño en una tarea, sea compensado por el conocimiento de otro tema o la correcta realización de una tarea diferente. b) El sistema de “logros mínimos exigidos”: este régimen se establece sobre la base de la exigencia de un cierto rendimiento mínimo preestablecido como significativo para la promoción. A diferencia del régimen anterior, la decisión de promoción resulta del análisis del cumplimiento de cada tarea considerada por sí, en tanto indique el logro de las competencias correspondientes. El propósito es garantizar que el estudiante alcance todos los saberes que se consideren imprescindibles para cada asignatura. Este régimen asegura un mejor trabajo del alumno a lo largo de todo el curso y hace inútiles las especulaciones con la calificación. Entre sus desventajas, existe siempre el riesgo que un alumno que fracasa en una de las tareas iniciales del curso, entienda que la promoción será ya imposible para él, pierda interés y abandone el curso sin hacer el esfuerzo para remontar el resultado negativo inicial. c) El sistema“por exámen final”: en este régimen se requiere que para obtener la promoción, el estudiante apruebe una instancia de evaluación escrita, oral o de actuación. El exámen debe diseñarse de manera que permita apreciar el aprendizaje logrado por el alumno a lo largo de todo el curso, por lo tanto debe representar una muestra significativa del universo de contenidos de la asignatura y predecir el desempeño posterior del alumno, dentro y fuera del ambiente escolar. El exámen final presenta ventajas y desventajas. La desventaja más importante es que “cuando de mayor magnitud sea la situación que deba ser descripta, más largo será el periodo que habrá que observar para determinar la dirección y la velocidad de la conducta en el tiempo dado”(Lewin, en Hilgard, 1961). Este sistema de promoción con evaluación final, permite conocer de manera completa el dominio alcanzado por el alumno sobre el universo de los contenidos. d) El sistema “sin exámen final”: los programas de evaluación con esta modalidad pueden asumir diversas formas, tratándose por lo general, de la aplicación de un régimen de evaluaciones parciales cuyas calificaciones se procesan por el sistema de “calificación promedio” o de “logros mínimos exigidos”. Aquí la evaluación es contínua y no se diferencian las instancias o momentos destinadosa la evaluación, de aquellos destinados a la enseñanza. Se trata de un trabajo de carácter clínico muy individualizado, que se puede hacer cuando se trabaja con grupos pequeños y en el que la autoevaluación del alumno, juega un rol de gran importancia. e) La evaluación “de portafolio”: se trata de una evaluación que se realiza sobre las producciones de los alumnos. El alumno selecciona sus mejores trabajos y los pone a disposición del docente, para su análisis. Para ambos, esta carpeta o portafolio de trabajos, tiene la función de representar los aprendizajes que el alumno ha realizado a lo largo del curso; de esta manera, la certificación de promoción no se efectúa sobre el desempeño del alumno en una determinada instancia, sino sobre el desarrollo de todo el período de estudio. Este tipo de evaluación permite que el alumno pueda mostrar la evolución de su desempeño, sus errores y dificultades, su mejoramiento progresivo y la discusión de los problemas que no ha podido resolver todavía. Este sistema estimula la adopción de un modo de enseñar y aprender centrados en tareas productivas, no rutinarias. Esto es muy bueno desde la perspectiva de la formación que las escuelas y universidades deben brindar. Algunos de los aspectos a tener en cuenta en un sistema de promoción, son referidos por Cardinet (1989), quien señala las diferencias esenciales que surgen de la contrastación de los test psicométricos que sirvieron en su momento de modelo a las pruebas formales de evaluación. Este autor sostiene “que todos los contenidos son esenciales, que una habilidad ausente no puede compensarse con la presencia de otra habilidad y que todas las combinaciones posibles de contenidos y de situaciones de observación, constituyen objetivos independientes e irreductibles”. El otro aspecto que Cardinet considera importante, es incluir en el análisis la importancia de la evaluación entre evaluador y evaluado. Ante las características que son propias del acto de evaluar, “la evaluación pedagógica debe evitar la emisión de juicios que serían incompatibles con la ayuda que el docente debe dar a su alumno. A éste solo debe brindarle información sobre su desempeño”. Al decir de Sachs Adams (1970), “es menester que el docente integre a su labor de enseñanza, la tarea de evaluación. Para ello será indispensable un sistema de registro acumulativo racional que permita que la medición y la evaluación, alcancen una eficacia máxima para facilitar la comprensión de los alumnos y de sus problemas”. Es interesante conocer también, la visión que el alumnado tiene sobre la evaluación y los exámenes. En muchos casos la críticacomúnmente expresada por éstos, es que la evaluación, en términos de calificación mediante un exámen, corrompe el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo la mayoría de los alumnos parecen haber interiorizado sin problemas el valor social de las calificaciones, aunque en muchos casos, éstas representen una frustación al considerarlas que no están en relación con los esfuerzos que han realizado. Debemos considerar que el consenso que parece existir entre los alumnos acerca del papel de los exámenes en la evaluación, se debe en la gran mayoría de los casos, a que no han experimentado otros modos de evaluación. A esta carencia de modos o formas de evaluar con que tradicionalmente nos manejamos los docentes, debemos sumar el frecuente desconocimiento de tres instancias definidas de evaluación, que de aplicarlas durante nuestra práctica pedagógica, nos permitirían tener una percepción muy precisa de las estrategias de aprendizaje que están desarrollando nuestros alumnos: a) La evaluación inicial, que es la que pretende detectar los conocimientos que los estudiantes ya poseen cuando comienza un curso o el estudio de un tema. Con ella, el profesor puede ubicarse frente al grupo para planificar mejor su actividad. Este tipo de evaluación condiciona con frecuencia las expectativas posteriores de los docentes, pero constituye, tal como sugiere Coll (1986),“una práctica recomendable si se inserta dentro de un modelo de enseñanza y aprendizaje que se estructure a partir de lo que los estudiantes conocen y tenga en cuenta su historia educativa previa”. b) La evaluación formativa, que es la que se supone, debería estar en la base de todo proceso evaluador. “Su finalidad no es la de controlar a los estudiantes, sino la de ayudarles pedagógicamente a progresar en el camino del conocimiento, a partir de la instrucción que se les imparte y las formas de trabajodesarrolladasenclase.Esta evaluación implica para el profesorado, una tarea de ajuste constante para adecuarse a la evolución de los estudiantes y establecer nuevas pautas de actuación, en relación con los resultados obtenidos en el aprendizaje” (Hernández y Sancho, 1994). c) La evaluación sumativa, es aquella definida como la actividad de síntesis de un tema, un curso o una actividad. “Permite reconocer si los estudiantes han logrado los resultados esperados, en función de las situaciones de enseñanza y aprendizaje propuestas. En la práctica, se asocia con la noción de éxito o fracaso en el aprendizaje y suele usarse como requisito ineludible de acreditación de los conocimientos” (Hernández y Sancho, 1994). Esto último, suele ser un severo escollo para evaluar procesos de aprendizaje en lugar de sólo resultados, que es uno de los pecados pedagógicos más frecuentes en nuestra práctica docente universitaria. DE LA EVALUACIÓN A LA AUTOEVALUACIÓN Percatarnos de las falencias que exhibimos en general, durante nuestra actividad docente, debe llevarnos a intentar producir cambios que incidan positivamente en el resultado final perseguido: una mejor formación académica y profesional de nuestros alumnos. Si actualizar los mecanismos de evaluación de lo enseñado, es una acción pertinente a lo antes mencionado, mucho mayor contribución a la mejora de la calidad podemos conseguir, si antes de evaluar al alumno, sometemos nuestra propia práctica a la evaluación. Si este es el propósito entonces, ¿no sería válido estructurar un proceso de autoevaluación que proporcione datos acerca de nuestros aciertos y errores, virtudes y defectos, en nuestra contínua tarea de enseñar y aprender?. Deberíamos hacerlo desde nuestra postura crítica como docentes y considerando la opinión de los alumnos, como co-protagonistas y co-diseñadores del mismo. Para que una autoevaluación de esta naturaleza tenga éxito, debemos: 1.- Promover la suficiente motivación interna. 2.- Procurar que haya una dirección clara y aceptable durante el proceso. 3.- Crear un ambiente de confianza entre los colaboradores. 4.- Enfocar el proceso hacia cuestiones importantes, dirigido hacia verdaderos problemas, hacia puntos claramente sobresalientes o débiles, hacia tópicos que realmente interesen a los estudiantes. 5.- Es necesario que la gente que trabaje conjuntamente durante el proceso de la autoevaluación, se conozca bien y lo haga bajo un clima propicio. Las etapas a considerar para su correcta diagramación, son: a) Diseño y Organización: es la confección del Plan para la Autoevaluación. Aquí deben considerarse indicadores o síntomas que justifiquen la implementación de este proceso, tales como la reputación de la Asignatura o Cátedra, la escasez de datos sobre el funcionamiento académico de la misma, las quejas sobre la calidad de la enseñanza o la estructuración programática, el grado de interés de los alumnos, elgrado de deserción o desaprobación de la Asignatura, la falta de interés institucional en la autoevaluación y los datos extraídos de evaluaciones anteriores. El diseño y la organización también deben contemplar aspectos referidos al tamaño y complejidad de la unidad a evaluar, posibilidad de relevamiento de datos, tiempo y medios disponibles y personal competente. Todo ello requiere de reuniones y discusiones entrelosdocentes involucrados, paraunificar criterios y tomar conciencia de la necesidad de la autoevaluación. b) Implementación y Ejecución: se refiere a cual o cuales serán los instrumentos utilizados para el relevamiento de la información. En general, un instrumento muy pertinente para esta tarea suele ser la “Encuesta”, la que debe cumplir con ciertas premisas que garantizen una alta probabilidad de éxito en el objetivo de recabar información útil a los propósitos propuestos. El empleo de una “Encuesta” tiene ventajas y desventajas, que son importantes conocer antes de su implementación. Entre las primeras, podemos citar que: a) tiende a minimizar la influencia de distorsión por parte del investigador; b) se puede utilizar varias veces; c) se puede entrevistar un gran número de personas; d) se recaba siempre la misma información de todos los encuestados, lo que permite la comparación, clasificación, tipificación y promedio de la información relevada. Entre las desventajas más significativas podemos citar: a) si la encuesta está mal diseñada, se usa en el momento inadecuado o los entrevistados no están interesados, se obtendrá poca información útil; b) debe ser lo más breve y variada posible, para no aburrir al entrevistado; si esto ocurre, es probable que muchas de las respuestas no tengan el grado de reflexión requerido. c) Análisis de los datos: consiste en la ordenación, análisis, codificación y tratamiento estadístico de los resultados obtenidos. Con todo ello, se procede a la redacción de un Informe claro y ordenado, a ser distribuído entre las partes involucradas en la problemática a resolver. Debemos poner énfasis en encontrar indicadores favorables e indicadores desfavorables, que nos proporcionen una descripción objetiva de la situación real evaluada. d) Conclusiones: pueden ser expresadas en algunos casos, en juicios de valor y en otros, mediante la producción de datos cuantitativos como forma de mostrar aspectos del problema evaluado. A través de estos juicios plantearemos estrategias tendientes a modificar la realidad aúlica o institucional, definiendo además, la magnitud de las modificaciones que nos permitan acercar la realidad relevada a la idealidad con que nos planteamos la tarea pedagógica. e) Comunicacióna los actores involucrados: es la devolución de las conclusiones obtenidas, destinada a los docentes, estudiantes, autoridades y cualquier otro agente involucrado en la toma de decisiones para modificar la situación evaluada. f) Instrumentación de soluciones: toda la secuencia anteriormente expuesta, debe servirparadiagramar decisiones o cursos de acción a seguir, afin de intervenir activamente en los procesos analizados, mejorar la dinámica de la actividad docente en el claustro correspondiente, maximizar la transferencia de conocimientos y hacer más comunicativa la relación docente - alumno. A modo de ejemplo y basándonos en una experiencia realizada a nivel de una Cátedra de la Facultad de Agronomía y Zootecnia de la U.N.T., transcribimos un modelo deencuesta entregada a los alumnos: Propósito: Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una Asignatura. I: Aspectos Formales del Curso. Le fue entregado por el docente el Cronograma de Actividades de la Materia ?. O Si O No Leyó Ud. el Cronograma ?. O Si O No El docente explicó cuales son los principales puntos del Cronograma ?. O Si O No d)Los contenidos tratados, eran para Ud.: O Conocidos O Poco Conocidos O Desconocidos e) El docente le informó sobre el sistema de evaluación de la Asignatura ? (Parcial, Integral, Examen Oral, etc). O Si O No II. Sobre los Docentes Marque las técnicas de enseñanza que utilizó el docente. Con que frecuencia lo hizó ?. O Siempre O A veces O Nunca ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- Clase expositiva o magistral Clase dialogada Clase Teórica-Práctica Trabajo Grupal con guías Resolución de problemas Talleres Otras ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- b)Con que frecuencia el docente realizó estas actividades?. O Siempre O A veces O Nunca ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Explicó con claridad Aclaró dificultades y dudas Usó material didáctico (video, transp., diapos.) Fomentó la discusión en clase -------------------------------------------------------------------------------------------------------- c)El manejo del tiempo por parte del docente alcanzó para ...? (En caso negativo, justifique). O Siempre O A veces O Nunca ------------------------------------------------------------------------------------------------------- El desarrollo completo del tema La aclaración de dudas o dificultades La ejercitación o ejemplificación El debate de ideas centrales ------------------------------------------------------------------------------------------------------- Tuvo posibilidad de consultar al docente fuera del horario de clase y dentro del ámbito universitario ?. O Siempre O A veces O Nunca III. Sistemas de Evaluación a)Marque con una cruz el tipo de evaluación que se utilizó en la materia: Evaluatorios + Examen final 1 Parcial + 1 Trabajo monográfico 2 Parciales 2 Parciales + Seminario + Exámen final Trabajo domiciliario + Evaluación final + Exámen final Evaluación de portafolio Otros (Especifique) b) El docente corrigió y explicó los errores detectados en prácticos, pruebas, evaluativos , experiencias, etc?. O Si O No c) Los temas de las evaluaciones, ¿se ajustaron a lo enseñado?. O Totalmente O Sí, Mucho O Sí, Poco O No d) Evalúe los siguientes ítems según la escala: (1) Excelente (2) Muy Bueno (3) Bueno (4) Regular (5) Malo - Desempeño general del Docente. - Capacidad de comunicación del Docente con los alumnos. - Confort edilicio del ambiente educativo. - Utilización de recursos didácticos (videos, fichas, diapos., guías, mapas, etc). IV. Valoración Personal de su Condición de Alumno Comente sintéticamente acerca de los siguientes temas: El curso ha satisfecho sus expectativas iniciales ? Cuáles fueron las mayores dificultades durante el cursado de la materia ? Califique su grado de participación y compromiso con la asignatura. Realize algunas sugerencias y observaciones generales. A las conclusiones y sugerencias que en cada caso evaluado se pauten del análisis de los datos obtenidos, podríamos agregar algunas generales que surgen de la experiencia en “Tácticas de Evaluación Integradas al Proceso de Enseñanza”, citadas porGimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992) cuando establecen que “la evaluación, integrada de forma natural en la enseñanza, puede utilizar múltiples estrategias ligadas a la forma de gestión del trabajo en clase y al seguimiento del mismo”, a saber: 1.- Incorporando “preguntas clave” en el estudio de textos o unidades, llamando la atención sobre informaciones concretas, sobre la existencia de un principio relevante o sobre el sentido general que el alumno debe descubrir y comprender. 2.- Programando tareas concretas con un calendario y plan de trabajo fijado en una agenda, donde se establece un compromiso escrito que puede monitorearse periódicamente por parte del profesor y brinda al alumno la posibilidad de su autoevaluación. 3.- Que los contenidos aprendidos, se reflejen en “producciones de algo”. Este trabajo de elaboración, le permite al profesor disponer de información de cómo trabaja y progresa el alumno. 4.- Fomentar la “ejercitación de habilidades básicas” para la asignatura, con contenidos sustantivos y significativos, dejando de lado información superflua o accesoria. 5.- La formulación de “preguntas diagnósticas”, como base fundamental para conocer al grupo y a cada uno de sus integrantes. 6.- Planificar más el trabajo que la evaluación. Entender que el alumno requiere tiempo para ir superando etapas e incorporando conocimientos y minimizar al máximo la presión de hacerle sentir que “se acercan las fechas de exámen”. 7.- Establecer la realización de tareas de clase que permitan la autonomía de los alumnos una vez señaladas las mismas y la libre búsqueda de fuentes de información y de expresión de los resultados a obtener. 8.- Reducir el carácter de “exámen” que determina el resultado final de aprobación de la asignatura, mediante la elaboración de pruebas formales que sirvan de ayuda para recordar; ser además, cuidadosos a la hora de seleccionar los contenidos a ser exigidos a los alumnos. En otras palabras, recuperar un cierto sentido naturalista de la “evaluación como medio de conocimiento”. CONCLUSIONES Toda evaluación debe partir de un proyecto genuino de reflexión que más tarde o más temprano enfrentará las reglas consagradas en la institución; conceptos como disciplina, conocimiento y contenido, no hacen más que mostrar la constelación de ideologías y contradicciones entre lo que manifiestan los docentes y lo que efectivamente hacen; entre la retórica y la realidad del aula. La reflexión obliga de algún modo a de-construir categorías y conceptos que son parte de la institución y lleva a replantear inclusive, las relaciones de jerarquía que subyacen en significantes supuestamente aceptados por todos. La distancia entre aquello de “innovación” o “calidad” y la rutinización de las actividades, exige que se observe “in situ” la dinámica de la práctica docente. De alguna forma, docente e institución son siempre evaluados, pero de lo que se trata es que la evaluación conduzca a una mejor transferencia, fundada en una investigación reflexiva de la práctica pedagógica. Una reflexión que acabe con profesores insularizados, constreñidos en su creatividad y potencialidades por el peso de un contexto institucional, en el que se diluye la innovación curricular, el debate crítico, el cuestionamiento del accionar,la formación propia y el trabajo cooperativo. Contrarrestar esa tendencia al inmovilismo y a la aceptación conformista de lo rutinario o lo impuesto, no puede partir sino de una actitud crítica y genuina que intente detectar las falencias y reforzar los méritos de la actividad. “De lo que se trata en definitiva, es de una mejor educación”. BIBLIOGRAFIA Barlow, M. (1992). L`evaluation scolaire. Decoder son langage. Lyon, Chronique Sociale: págs 156 y ss. Bertoni, A.; Poggi, M. y Teobaldo, M. (1996).Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Editorial Kapelusz, Bs. As.: 107 p. Camilloni, A.R. (1998).Sistemas de calificación y regímenes de promoción. In: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Edit. 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