¿A qué se llama “evaluar”?

Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de forma permanente y de manera informal. Por ejemplo, cuando un docente se pregunta: “¿Cómo van las cosas?”, “¿Están comprendiendo?”. O cuando reflexiona: “Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las preguntas y en la discusión fi nal, pero ¿los que no participaron…?”. O también cuando se preocupa: “Creo que debería disminuir el ritmo”, “Me parece que este tema precisa más ejercitación”, “Hoy noté muchos errores en la tarea individual”. O al cualificar: “Marta mejoró mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece más animada, habría que apoyarla un poco más porque, de seguir así, puede aprobar la materia”. Pero, normalmente, la referencia a la evaluación alude a una dimensión más formalizada. La evaluación se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener información del modo más sistemático posible, en segundo lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en relación con criterios establecidos y, tercero, su propósito es la toma de decisiones.

La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala Perrenoud, siempre se evalúa para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La información es necesaria pero no alcanza para la toma de decisiones. Ellas dependen de los juicios que se elaboran mediante el análisis de la información realizado con ciertos criterios: objetivos, pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, principios.

Como el propósito de la evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la información que se utilice, los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de valoración dependen del propósito que se quiera cumplir o, dicho de otra manera, de la decisión que se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele describe posibles propósitos de una evaluación o, en otros términos, un inventario de decisiones pedagógicas al respecto:

Aportes para el desarrollo curricular

Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos posee los conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la vida profesional, según corresponda.

La evaluación debería referirse no a micro-objetivos intermedios sino a objetivos globales terminales; es decir, a macro-objetivos que integren un número importante de objetivos intermedios. Como la certificación es una decisión dicotómica –el alumno tiene o no tiene la competencia mínima–, es fundamental definir bien los criterios en los que la decisión se fundará.

Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita– consiste en situar a los sujetos unos en relación con los otros: quién es el primero, el segundo, el último; o qué nota puede atribuirse a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente.

Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos tipos de evaluación-balance referidas a los objetivos intermedios. En el primer caso, se trata de decidir si el alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el segundo, de ver en qué medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los

objetivos intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluación-balance condicionan las decisiones correctivas.

Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un gran número de decisiones de ajuste o “de regulación”. Se utiliza cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a producciones, a procedimientos utilizados o a procesos mentales no directamente observables.

Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de subgrupos, homogéneos o heterogéneos, según los casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos.

Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia, para tomar decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto supone establecer los niveles para establecer la aceptación o derivación.

Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en una investigación anterior que ha establecido una relación entre predictores y criterios de éxito (por ejemplo, que los niños que tienen un cociente intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y familiar sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado esa relación; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas condiciones de evaluación, para sujetos con características similares a las de los evaluados (De Ketele, 1984: 30-32).

En última instancia el problema que resuelve cada evaluación es singular. Afortunadamente, los instrumentos, los principios y las reglas de procedimiento de las que se dispone son generales y existen instrumentos apropiados para muchísimas situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educativas, el problema básico no está en los instrumentos, sino en defi nir la ocasión para su uso. Esto tiene

importancia en el tema de evaluación, donde la recurrencia a cierto instrumental oscureció, a veces, la deliberación en torno a los propósitos y a los valores implicados. El instrumento no resuelve el problema sino el uso que hacemos de él. Pero los problemas no se resuelven sin ser capaces de utilizar el instrumental adecuado.